המוקד הארצי לגישור סכסוכים בין הורים למערכות חינוך

תמצית:

בשנה האחרונה (שנה"ל תשס"ה) פעל במסגרת ארגון "מהות", ותחת הליווי המקצועי של מרכז "גבים" לגישור, מוקד גישור שעסק בהתערבות בסכסוכים שבין הורים למערכת החינוך. המוקד פעל השנה באופן התנדבותי במתכונת של פרקטיקום ייעודי לאנשי חינוך בוגרי קורסי גישור מקצועיים. למרות ששיתופי הפעולה עם גורמי משרד החינוך נוצרו רק במהלך השנה, ובהדרגה, הופנו השנה כ-25 מקרי סכסוך למוקד. 9 מהם הגיעו לכלל מפגשי גישור, ב-7 אחרים גרמו עצם הצעת הגישור ומהלכי התיאום לתהליכים פנימיים שהביאו להסכמות חלקיות או מלאות, ואשר לא הצריכו המשך בשלב זה. ב- 7 מקרים לא התקיים גישור עקב סירוב של אחד הצדדים, ומקרה אחד נמצא עדיין בשלבי בירור ותיאום.

ניתוח ההתערבות במקרים שהופנו מלמד על צורך בהתאמה ספציפית של פעולת המוקד לתחום הסכסוכים בו הוא עוסק. מתוך שלל הנושאים הקשורים להיבטים ייחודיים אלו, בחרתי להתמקד במאמר זה ב-4: הצורך להכין את הצדדים לדיאלוג, החשיבות המיוחדת שבחידוש יכולת הצדדים לשתף פעולה זה עם זה, שיקולים הקשורים לסיומו של הגישור וכן במקרה המיוחד בו וועדי הורים דורשים את פיטוריי מנהל ביה"ס. ניתוח מעמיק של הגישורים שהתבצעו במסגרת המוקד מהפרספקטיבה של נושאים אלו מחדד את הצורך לשלב בעבודת המוקד עקרונות נרטיביים וטרנספורמטיביים. המאמר מפרט גם כלים ספציפיים הנובעים ממודלים אלו, שלמדנו להשתמש בהם על מנת לענות למאפיינים המיוחדים של הסכסוכים בהם עוסק המוקד.

מבוא:

כמו חלקים אחרים בחברה הישראלית, ואולי ביתר שאת, מוצפת מערכת החינוך בסכסוכים רבים. מסיבות שלא זה המקום לנתחם מאופיינים מערכות היחסים בין מערכות החינוך לציבור ההורים והתלמידים באמביוולנטיות רבה, המורכבת מתלות הדדית מחד, ומחוסר אמון מאידך. שני הצדדים מבטאים חליפות תקוות לשיתוף פעולה עם הצד השני ומסרים על הפוטנציאל הטמון בו, ובו בזמן נפוצות גם אמירות מנוגדות. הורים נשמעים תכופות באמירות על אובדן הדרך של אנשי החינוך וההידרדרות ברמתם של המורים, ומנגד, בתוך בתיה"ס נשמעות תלונות רבות על חוסר מעורבותם של ההורים בחיי ילדיהם, על אובדן הערכים המשפחתיים שתוצאתם היא בעיות קשות המוטלות לפתחם של אנשי החינוך.

מתוך המציאות הזאת קמה היוזמה המשותפת למחלקה להורים, משפחה וקהילה במשרד החינוך ולמכללת לוינסקי לחינוך, להקים גוף אשר יקשר בין גופים שונים שיש להם עניין ביחסי הורים – מערכת חינוך, ויסייע ביצירת שותפויות שונות בתחום זה. ארגון "מהות", שקם לצורך זה מאגד בתוכו מספר רב של גופים בתוך משרד החינוך ומחוצה לו (ארגון ההורים, ארגוני המורים, מנהל בתי"ס קהילתיים, ועוד). לאחר מספר שנים של תוכניות מניעה כלליות שעסקו ביצירת שותפויות בין הורים למערכות חינוך, עלה הצורך ליצור מענה גם לסכסוכים נקודתיים הפורצים מדי פעם בנקודות שונות במערכת.

הרציונל להקמת מוקד הגישור נובע מהצורך להפעיל במקרים אלו כלי המסוגל להתמודד עם סיטואציה משברית המאופיינת באקלים עוין ובתקשורת לקויה, ולסייע לצדדים להגיע בזמן קצר יחסית להסכמות שיאפשרו להם לחזור לתפקוד תקין ולשיתוף פעולה. במשרד החינוך פועלים גופים המטפלים בתלונות של ציבור ההורים כלפי מערכות החינוך, אך גופים אלו פועלים לעתים קרובות כבוררים בין ההורים למערכת, או שהם מפנים את התלונה לאדם המתאים במשרד. במקרים אחרים, מגיעה תלונה או בעיה אל דמויות מפתח במערכת (החינוכית ו/או העירונית), והוא פועל בה כמתווך, תוך שימוש מסוים בסמכותו. אין במערכת אף גוף הפועל באופן שיטתי באופן ניטראלי וללא סמכות היררכית כדי ליצור הסכמות בין צדדים במחלוקת. חשוב לזכור שאקלים של שותפות יכול להיווצר רק בתנאים של מעמד סימטרי בין צדדים, וכאשר ניתנת להם סמכות ההחלטה והביצוע.

מהות הגישור

גישור (Mediation) הינו שיטה אלטרנטיבית של יישוב סכסוכים, אשר בו מסייע צד שלישי בלתי תלוי, לצדדים מסוכסכים לנהל משא ומתן ולהגיע להסכם מרצון ללא כפייה וללא אלימות. הגישור מספק פורום ניטראלי לצדדים להביע את עמדותיהם, רגשותיהם וצורכיהם הייחודיים. את התהליך מנחים מגשרים שהוכשרו לכך, ומתפקידם ליצור מסגרת מתאימה למשא-ומתן אינטגרטיבי, להנחות באופן מקצועי את התהליך, לשמור על האינטרסים הלגיטימיים של הצדדים, ולעודד פתרונות המשלבים את הצרכים של שני הצדדים ומאפשרים תוצאה של win-win  ולא win-lose. הם מתערבים ברמת היחסים שבין הצדדים ודואגים ליצור את האווירה המתאימה להקשבה ולהידברות, ומסייעים לצדדים ליצור הסכם יעיל וישים המקובל עליהם. הגישור מתמקד בעתיד ובמערכת היחסים בין הצדדים, ונמנע מכיוונים של ענישה, נקמה והאשמה.

להובלה המקצועית של המוקד נבחר מרכז "גבים" לגישור, מהמובילים במרכזי הגישור בארץ, והמתמחה בגישור בהקשרים חינוכיים וקהילתיים. גבים תרם למוקד לא רק את ניסיונו בגישור ובהנחיית קבוצות של פרקטיקום בגישור, אלא גם רקע משמעותי בקשת רחבה של מנגנונים ליישוב מחלוקות בהסכמה, כגון תהליכי "בניית הסכמות" (Consensus Building) במקרים בהם הקונפליקט הוא מרובה משתתפים, ובתהליכי "צדק מאחה" (Restorative Justice) הרלבנטיים למקרים בהם הסכסוך כרוך בפגיעה פיזית או רכושית באחד הצדדים, או כאשר מטרת ההתערבות היא יצירת אלטרנטיבה להפניית המקרה לגורמי ממסד אחרים (משטרה, רווחה וכדומה).

בהמשך, גובשה קבוצת מגשרים בעלי רקע של עשייה חינוכית משמעותית, ובוגרי קורס ההכשרה הבסיסי בגישור ובעלי תעודה מוכרת של מגשר, אשר הביעו נכונות להשתתף בתוכנית, לעמוד בחובות המוטלות עליהם, ולהשתתף במאמץ לשווק את עבודת הקבוצה ולזמן הפניית מקרים. הקבוצה פעלה במתכונת הדומה לתוכנית הפרקטיקום בגישור שמפעיל משרד המשפטים בבתי המשפט לתביעות קטנות, הכוללת חובות של גישור, צפייה בגישורים, קריאה וסקירת מאמר וכתיבת עבודה מסכמת. המשותף לכל 14 המשתתפים, פרט לכך שכולם נשים, הוא שהן כולן עובדות במערכות חינוך (בתי"ס, משרד החינוך, האגף לבתי"ס קהילתיים בחברה למתנ"סים, סמינרים למורים ועוד מספר תוכניות הקשורות למשרד החינוך). עובדה מעניינת היא, שלמרות ש"מהות" מאגדת בתוכה גם גופים חוץ מערכתיים (ארגוני ההורים והמורים, ועוד), לא הסתייע הדבר לשלב נציגים שלהם בתוך הקבוצה. חסר נוסף הוא ייצוג לסקטור הערבי, אשר גם הוא חסר מאוד. נושאים אלו יצטרכו להילקח בחשבון כאשר הרחבת גרעין המוקד תעלה על הפרק.

 שלבים והיבטים בעבודת המוקד

א.      יצירת מקורות הפניה

עוד בטרם הושלמה הרכבת הקבוצה נוצרו מגעים בין הנהלת "מהות" לגורמים בתוך משרד החינוך על מנת ליצור צינור להספקת מקרים אל המוקד. לא היה לנו ספק לגבי קיומם של אין ספור מקרים מתאימים, אך הקושי היה ליצור מצב בו הפניה למוקד תהפוך לאפשרות נגישה עבור גורמים שונים המטפלים במקרים אלו. ככלל, הרעיון התקבל בברכה רבה ואמירות תומכות ומחזקות רבות נאמרו. עם זאת, יצירת הצינור המעשי להפניית מקרים נתקל בשלושה סוגים של קשיים:

1. היותו של המוקד חיצוני למשרד החינוך גרם לקושי אצל חלק מהגורמים לגבי עצם תקינותה של ההפניה מבחינת נהלי המשרד. נושא זה עמד במרכז המגעים של הנהלת המוקד עם גורמים בכירים במשרד, עד שבמאי האחרון פורסם מוקד הגישור במסגרת חוזר מנכ"ל. יתכן שהדבר סולל את הדרך ליצירת קשר הפניה קבוע עם גורמים המקבלים באופן סדיר פניות על בעיות וקונפליקטים במערכת.
2. גורמים ברמת הפיקוח, ההדרכה, וכן גורמים ברשויות המקומיות, אשר אליהם מופנים הקונפליקטים בראשית דרכם, ולאחר שהמו"מ בין הצדדים לא צלח, מבקשים להתמודד עם הבעיה בעצמם, כחלק טבעי מעבודתם. לחלקם יש אף כישורים של פתרון בעיות ושל גישור, והם אינם ממהרים להעביר את האחריות לטיפול בבעיה לגוף אחר.
3. הקושי השלישי קשור לעצם הכנסת גורמים חיצוניים ולא מוכרים לטיפול בסכסוך. פעמים רבות דרגי הביניים ואף הצדדים עצמם מעדיפים לשמור על הבעיה בתוך הגדר של המערכת המקומית (הבית ספרית, היישובית או המערכתית), תוך שיתוף האנשים המוכרים בתוך המערכת. הפניית המקרה למוקד יוצרת תחושה אצל הצדדים (בעיקר אצל נציגי מערכות החינוך) של חשיפת המקרה.

התוצאה העיקרית של קשיים אלו היתה שהמקרים שבכל זאת הופנו היו מקרים קשים ביותר אשר הטרידו מאוד את כל הגורמים המטפלים, ואשר זמן רב לא מצאו את פתרונם. תוצאה זו כמובן הקשתה על פעולת המוקד בשנתו הראשונה. מאידך, הדבר אפשר למוקד להבין את מאפייניהם המיוחדים של סכסוכים מעין אלו, ולהתחיל לגבש דרכי פעולה ייחודיות.

ב.      חשיפת המוקד והסברה

בהתייחס לשלושת הקשיים שתוארו למעלה, פעולות חשיפת פעילות המוקד הדגישו שני מאפיינים עיקריים של תהליך הגישור: עיקרון הוולונטריות, שלפיו אין תהליך מתקיים, אין הוא ממשיך ואין מתקבלת בו החלטה אלא אם כל הצדדים מעוניינים בכך מרצונם החופשי. שנית, על קבוצת המגשרים מוטלת חובת סודיות מוחלטת, ואין הם רשאים לגלות מידע שהם למדו במהלך הגישור.

פעולות החשיפה עצמם התבצעו בשלושה דרכים:

         א.         מפגשי חשיפה עם מנהלי מחלקות חינוך, מפקחות ומנהלי בתי"ס.

         ב.         משלוח של דפי מידע על המוקד ו/או חלוקתו בהזדמנויות שונות (כנסים של גורמי מפתח וכד').

          ג.          פרסום דבר קיום המוקד ברמה האישית ע"י כל חברי צוות המוקד לכל גורם רלבנטי.

כיום, לאחר שנת פעילות ראשונה, בהחלט ניתן לומר שעצם קיומו של המוקד ידוע לרוב המכריע של המפקחות הכוללות, ולחלק ניכר ממנהלי מחלקות החינוך. כתוצאה מכך, כאשר אנו יוצרים קשר עם גורמי פיקוח סביב מקרה שהופנה אלינו, אנו פוגשים מודעות לקיומנו ובשלות יחסית לבחון את מוכנותם להשתתף בתהליך. עם זאת, המודעות לאפשרות לפנות אל המוקד באופן יזום היא עדיין חסרה, ומושתתת עדיין על קשרים אישיים של חברי צוות המוקד. החריג היחיד לעניין זה הוא האגף לחינוך מיוחד איתו נוצרו קשרי עבודה סביב 3 מקרים קשים ביותר שהופנו אל המוקד.

ג.       ארגון וגיבוש צוות הגישור

המפגשים הראשונים של צוות הגישור שימשו לגיבוש הצוות ולהכנתו למשימותיו העיקריות (שיווק המוקד, גיוס מקרים לגישור וגישור בפועל). בשלב זה ניכרו מספר קשיים שלא נצפו מראש. ראשית, המשתתפות למדו גישור במרכזי גישור שונים, והיה צורך ליצור שפה משותפת גם במונחים של מושגים עיקריים. שנית, המשתתפות חסרו כלים בסיסיים לגיוס מקרים, והיה צורך להשקיע בכל זמן ותרגול. שלישית, והחשוב מכל, רוב המשתתפות לא עסקו בגישור מעשי מאז סיימו את הקורס הבסיסי, והדבר הביא לחוסר ביטחון שלהן ביכולתן. עובדה זו התבררה רק בהדרגה, והביאה לשילוב של סימולציות בגישור במפגשים ראשונים אלו. חשוב לזכור שתוכנית העבודה של המוקד תוכננה בדומה לתוכנית התנסות מודרכת בגישור, כפי שהיא מקובלת במסגרת של בית המשפט לתביעות קטנות. תוכנית זו מתבססת על הספקה שוטפת של כ-40 מקרים לגישור, מתוך המאגר של בית המשפט לתביעות קטנות, בתוך תקופה של 3-4 חודשים. בתוכנית הזאת ההתמודדות עם חוסר הביטחון הטבעי של מגשרים בתחילת דרכם נעשית דרך כניסה הדרגתית אך מהירה לפעילות גישור ממשית. בתוכנית הנוכחית לא התאפשר הדבר, מספר חודשים חלפו בטרם הופנה אלינו הגישור הראשון, מה שכמובן הגביר את חוסר הביטחון. יתכן והדבר דורש חשיבה מחודשת לגבי אופן עריכת קבוצת פרקטיקום דומה בהמשך, ובעיקר לשלב בראשית העבודה התנסות מסוימת (מקרה אחד או שניים) בגישורים מרמת מורכבות מתונה על מנת ליצור אצל המשתתפים ביטחון בסיסי ומוטיבציה גבוהה.

ד.      ניהול תהליכי גישור

כנהוג בתוכניות התנסות מודרכת בבתי משפט לתביעות קטנות, התוכנית נפתחה בשני גישורי הדגמה, שבהם שימשו כמגשרים מגשרים בכירים ממרכז "גבים" לגישור. בהמשך התוכנית אמורות היו המשתתפות לנהל את הגישורים בצוותים של שתיים, תחת הפיקוח והליווי שלי, כמנחה התוכנית. עם זאת, לנוכח חוסר הביטחון הראשוני של המגשרות, החלטנו לשלב אותי כמגשר יחד איתן בגישורים הראשונים, זאת בדומה לתוכנית הקלאסית של הפרקטיקום המשפטי. בהמשך נידונה הסוגיה ביני למנהלת התוכנית, מתוך ניסיון להגיע לאיזון בין הצורך לאפשר את ההתנסות למשתתפות, ובין הצורך להבטיח רמת גישור גבוהה עבור הצדדים, בעיקר לנוכח המקרים הקשים שקיבלנו.

בסיום כל מפגש גישור נערך משוב למגשרים, ורפלקציה על תהליך הגישור עצמו. סוג נוסף של חשיבה רפלקטיבית נעשה באמצעות עבודות הסיום של המשתתפות. תהליכי המשוב והרפלקציה קידמו את יכולתנו להתאים למקרים שהופנו אלינו דרכי התמודדות ייחודיות, ולהשיג דרכי פעולה המתחייבות מהאופי המיוחד של מקרים אלו.

ניתוח כמותי של פעילות המוקד

בסה"כ הופנו למוקד 25 מקרים. מבחינת מקורות ההפניה, 11 מקרים הופנו מתוך גורמים במשרד החינוך, 6 בעקבות היכרות אישית של חבר צוות המוקד עם צד בסכסוך, או עם אדם הקרוב לצד בסכסוך, ב-5 מקרים פנה אחד הצדדים לחבר מצוות הגישור באופן ישיר (בד"כ לאחר פעילות חשיפה של אותו אדם), וב-3 מקרים נוספים היה הגורם המפנה מרכז "גבים" לגישור.

את 25 המקרים ניתן לחלק ל-4 קבוצות: מקרים שהגיעו לגישור, מקרים שהצעת הגישור יצרה שינוי ספונטאני ויישוב חלקי או מלא של המחלוקת, מקרים בהם אחד הצדדים סרב או לא הגיב להצעה. מספר מקרים נוספים מצויים עדיין בתהליכי תיאום או שהסכסוך הסתיים ללא כל תהליך. להלן פירוט בכל אחת מהקטגוריות:

תהליכי גישור: ב-9 מהמקרים התקיימו בין 1 ל-5 מפגשי גישור (20 בסה"כ). 5 מקרים הסתיימו בסיכום חיובי ובהסכמות, גישור אחד נקטע לאחר מפגש אחד, למרות שבמפגש עצמו הושגה התקדמות, וגישור נוסף הסתיים לאחר שאחד הצדדים דחה הצעה שניתנה ע"י הצד השני, והחליט לחזור לדרך המאבק. 2 גישורים נמצאים עדיין בתהליך.

להלן תיאור כללי של פעולות הגישור ותוצאותיו:

שינוי ספונטאני: ב-7 מקרים ניכר סוג זה של שינוי. להלן תיאור תמציתי של המקרה, פעילות המוקד והתוצאה:

 סירוב ו/או אי יצירת קשר: ב-7 מקרים לא גרמה הפנייה לגישור לתוצאה כלשהי. ב-4 מקרים דחה אחד הצדדים את ההצעה באופן ישיר (2 מנהלי בתי"ס, מורה וועד הורים). ב-3 אחרים לא נוצר כלל קשר עם אחד הצדדים, או שלאחר שיחה ראשונית לא נוצר איתו קשר נוסף, בלא שניתנה תשובה להצעת הגישור.

סיבות הסירוב היו:

• הכחשת הבעיה: המנהלת טענה שהיא עצמה יישבה את הבעיה בפגישה עם ההורים. בניגוד לכך, התברר שההורים החליטו בסיום אותה שנה לפטר את המנהלת עקב כך שהיא לא טיפלה בטענותיהם (מדובר בקהילה חינוכית וולונטרית, שבה בעלי התפקידים מתמנים ע"י ההורים).
• חשדנות כלפי הגישור: חשש של מורה שהסכמתה לתהליך תחשוף אותה לתביעות אפשריות. מאותה סיבה היא כלל לא אפשרה שיחה ישירה ביני לבינה.
• רצון בפגיעה בצד השני: בשני מקרים בהם הנושא היה דרישת הורים לפטורי מנהל בי"ס אחד הצדדים סרב לתהליך עקב כעס רב על האחר ורצון גלוי לפגוע בו, או לכל הפחות חוסר עניין בו.

מקרים נוספים: כאמור, מקרה אחד מצוי עדיין בתהליכי תיאום. במקרה נוסף הסכסוך הסתיים עקב עזיבת התלמיד נשוא הבעיה את ביה"ס.

גישור בסכסוכים שבין הורים למערכות חינוך: היבטים ייחודיים

כפי שכבר תואר למעלה, המקרים אשר הופנו לגישור היו לעיתים קרובות מקרים קשים ביותר. מהר מאוד גילינו שקשה להחיל על מקרים אלו את הכללים השגורים על מגשרים ברוב המכריע של הגישורים. כך, למשל, קשה היה להקפיד על פורום אינטימי יחסית בגישור, כיוון שתכופות היו מעורבים במקרה גורמים רבים. בחלק מהמקרים שילובם של כולם אפשר בניית פתרון בדרך של פאזל, כאשר כל גורם יכול להביא חלק קטן מהפיתרון, ואשר חלק זה הנו חסר משמעות במנותק מהחלקים האחרים. דוגמא מובהקת לכך הוא גישור מס. 1, בו המשאבים נתנו מ-4 מקורות שונים, ורק בדרך זו אפשר היה להתקרב ולתת מענה לצרכים אשר הוגדרו ע"י האם. אגב, בגישור זה גורמי הממסד לא הכירו זה את זה, ומאמציהם לפתור את הבעיה היו נפרדים זה מזה, ולכן חלשים מדי. ההיכרות בתוך תהליך הגישור, והיכולת לתאם ולבנות פתרון משולב היווה את אחד מנקודות המפתח להשגת הפיתרון במקרה זה. לעומת זאת, בגישור מס. 6, הקושי של האם החד הורית לעמוד לבדה וללא כל תמיכה מול כל המערכת, בהחלט החריף את הבעיה.

היבט ייחודי אחר הנו השוני המהותי בין הצדדים. מצד אחד עומדים תמיד הורים, החשים פגועים באופן אישי, וחווים את המערכת כגדולה, חזקה ואדישה למצוקותיהם. מהצד השני עומדים נציגי מערכות היררכיות, אשר מצד אחד מנהלים קונפליקט כחלק מעיסוקם המקצועי, ועל כן פחות מעורבים באופן אישי. מאידך, מחויבותם של הנציגים לשולחיהם ולממונים עליהם לעיתים קרובות כובלת את ידיהם. במקרים לא מעטים חווים נציגי המערכות את עצמם כחסרי אונים, ואת ההורים כתוקפניים (ראה גישורים מס. 2 ו-3) ו/או כבעלי כוח לשלול מהנציגים את סמכותם התפקידית. דינאמיקה זו היא שאחראית במידה רבה להסתבכות של הקונפליקט בגישור מס. 7, בו ההורים קבלו על שהמערכת מחליטה החלטות בלעדיהם, ואילו נציגי המערכת קבלו על כך שההורים באים בדרישות ספציפיות ששוללות מהמערכת שיקול דעת בהתאמת מסגרת חינוכית.

נושא נוסף הראוי להדגשה בהקשר של עבודה בהקשר של מערכת החינוך קשור לתזמון הנכון להפניית מקרה. בדרך כלל אנו שוקלים התערבות של צד שלישי כאשר תהליכי ההידברות והמו"מ בין הצדדים אינם צולחים. ברור שהגדרה זו איננה ברורה והיא נתונה לפרשנויות, ובעיקר לשאלה עד כמה ניסו הצדדים לנהל מו"מ. ניסיוננו בעבודה עם צדדים בשלבים שונים של תיאום המקרים הביא אותנו להבנה לגבי החשיבות העמוקה לקיומם של מאמצי הידברות משמעותיים ע"י הצדדים. מכיוון שאנו עוסקים במערכות המקיימות ביניהם יחסים מתמשכים יש חשיבות רבה לכך שמערכות אלו ינסו להתמודד עם הבעיות בעצמן. לעיתים קרובות זו הדרך היחידה בה הורים מרגישים שלמערכת אכפת מהם. רוב המקרים בקטגורית השינוי הספונטאני הם מסוג זה. במקרים אלו (ראה מקרים 1,3,5,6,7) הצעת הגישור שיקפה לצד שהוא לא מיצה את אפשרויות המו"מ, ועם מעט הכוונה ועידוד מאמצים אלו נשאו פירות.

עם זאת, אין די בתחושת הצדדים שניסיונותיהם מוצו ללא הצלחה. על מנת שמקרה יופנה לגישור, על גורמים מתערבים פוטנציאליים (ברמת הפיקוח, ניהול הרשות המקומית וועדי הורים מרכזיים, יישוביים וארציים) לחוש שאף הם עשו כמיטב יכולתם, שהקונפליקט נשאר ללא פתרון למרות ניסיונותיהם, ושעדיף להם שהקונפליקט ימצא פתרון, גם אם בדרך של התערבות של כוח חיצוני. נראה שהאמביוולנטיות הבסיסית של גורמי הרשות המקומית בגישור מס. 6 אחראי לקטיעת תהליך הגישור לאחר הפגישה הנפרדת עם האם. רק כישלון מאמציהם במהלך הקיץ החזיר את מוכנותם לדון על המשך הגישור.

ההשפעה הברורה של תהליכים אלו היא, שמקרים בעלי עוצמה בינונית ונמוכה יופנו למוקד הגישור רק לעיתים רחוקות ועקב נסיבות מיוחדות. על מוקד הגישור להיות ערוך לכך, ולפתח מודל גישורי המסוגל לענות להיבטים שונים ומשתנים של מורכבויות הקשורות למקרים אלו.

מתוך שלל הנושאים האפשריים לדיון, בחרתי מספר נושאים הנראים לי קריטיים מבחינת תכנון עבודת מוקד גישור מסוג זה, מייד לאחר ההגעה לעצם ההסכמה על עריכת גישור.

 א.  הכנת הצדדים לדיאלוג

הגישה הקלאסית למו"מ אינטגרטיבי ולגישור רואה בסכסוך ביטוי לקיומם של אינטרסים מנוגדים, או להתנגשות הנובעת מהדרכים המנוגדות בהם פועלים אנשים למימוש אינטרסים וצרכים (פישר ויורי, 1983). לעומת גישה זו, זוכה בשנים האחרונות להכרה גדלה והולכת גם גישה אחרת, הרואה בסכסוך התנגשות בין שתי תפיסות מציאות מנוגדות. לפי תפיסה זו, המכונה "נרטיבית", אנשים אינם שחקנים פסיביים בעולם, אלא הם עוסקים באופן פעיל בפירוש התופעות שסביבם, ובקבלת החלטות המתבססת על פירושים אלו. ל"סיפורים" שאנשים טווים על אודות המציאות, יש לפיכך השפעה רבה על התנהגותם ועל יחסם לאחרים(White & Epston, 1990). סכסוך, הוא, לפי גישה זו, התנגשות בין סיפורים מנוגדים, ועוצמתו של הסכסוך תלויה במידה רבה מנוקשותם של הסיפורים. ככל שהסיפורים חד משמעיים יותר, ככל שהם נתפסים ע"י הצדדים כ"אמת העובדתית שאין בלתה", כך הקונפליקט יהיה עמיד ויציב יותר, ופחות מושפע מניסיונות התערבות שונות. בספרות הפסיכולוגית כבר נכתב רבות על האופנים בהם הניסיונות לפתור בעיה הופכים להיות חלק מהבעיה (ואצלוויק, ויקלנד ופיש, 1979). אנחנו חשנו היטב בתופעה זו במקרים הקשים שהופנו אלינו. רוב הצדדים הגיעו אלינו מותשים מניסיונות לפתור את הבעיה, מהתערבויות של דמויות חדשות, ועם רמת אמון נמוכה כלפי הצד השני. כל אחד מהצדדים הגיע עם סיפור על התערבויות לא מוצלחות, שהניבו הסלמה בקונפליקט, ואשר חיזקו את הדימוי השלילי של האחר בעיניו. במונחים של הגישה הנרטיבית, אנשים אלו קיבלו הזדמנות לייצב את הסיפור שלהם בכל ניסיון התערבות כזה, ועל כן ניסיונות אלו רק החריפו את הסכסוך והפכו אותו לעמיד יותר להתערבות. סכנה זו קיימת גם לגבי ניסיון התערבות בדרך של גישור קלאסי: הבקשה מצדדים בשלב ההקשבה לספר את הדברים מנקודת ראותם יכולה להתפרש כהזמנה לפרוס שוב את סיפור הסכסוך, הכולל בעיקר את החלקים השליליים של האינטראקציה הקונפליקטואלית, ואף להוסיף נדבך לייצובו (Cobb,1993). מנקודת הראות של הגישור הקלאסי, הרואה בשלבי הגישור הראשונים הזדמנות להבין איך כל צד רואה את הבעיה, סכנה זו היא כמעט בלתי נמנעת. הגישה הנרטיבית מציגה אלטרנטיבה למודל הקלאסי. לפי תפיסה זו, הדרך ליישב מחלוקת עוברת דרך הגמשת סיפור הסכסוך, כך שיכלול בתוכו יותר דברים חיוביים, יותר יוצאי דופן, ויותר סימני שאלה מאשר סימני קריאה. במלים אחרות, במקום להקשיב בשביל לזהות נושאים במחלוקת וצרכים עיקריים, או בשביל להבין את הפרספקטיבה הסובייקטיבית של כל אחד מהצדדים, המגשר הנרטיבי מאזין על מנת ליצור שינוי בסיפור של הצדדים. בתוך הגישה הזאת מקופלת התפתחות חדשה מעבר לגישת המו"מ האינטגרטיבי של פישר ויורי. פישר ויורי לימדו אותנו שקונפליקט אינו נובע מאי הסכמה על העובדות, אלא מכך שהעובדות יכולות להיתפס בדרכים שונות, ולמעשה קיימות "שתי אמיתות" שאינן זהות, אך גם לא סותרות זו את זו. הגישה הנרטיבית מלמדת שיש אין סוף סיפורים על המציאות, ושבכל רגע אנו בוחרים לספר אותה בדרך אחרת. בדרך כלל, הסיפורים השונים של צדדים לאינטראקציה אינם יוצרים קונפליקט, כיוון שהצדדים שומרים על גמישות בפירוק והבניה של הסיפור (אלון ועומר, 2005). סכסוכים הם ביטוי לאובדן הגמישות הזאת, ותפקידו של המגשר הוא לשקמה.

הספרות מציעה שלל רחב של טכניקות נרטיביות להגמשת סיפורים וליצירת סיפורים "יעילים" יותר (עומר ואלון, 1997, אלון ועומר, 2005, Winslade & Monk, 2000). בעבודתנו למדנו להיעזר בשתי שיטות התערבות ייחודיות:

1. מפגשי הכנה לדיאלוג: מגשרים רבים נמנעים מלעסוק בפעילות הכנה לגישור, מתוך רצון להימנע מלעסוק בהיבטי התוכן של הגישור, ועל מנת לאפשר שלב הקשבה אוטנטי בו המגשר שומע עם הצד השני את הסיפור של הצד האחר. אנחנו למדנו שהכנה דרושה לא כדי שלמגשר תהיה תמונה על הסכסוך, אלא כדי שהצדדים יהיו מוכנים טוב יותר לדיאלוג. ללא הכנה זו הצדדים יבואו בדרך כלל עם רצון לספר את סיפור הסכסוך, ולבטא את כעסם על הצד האחר. בסיטואציה של סכסוך יציב, עלולה להיות לכך תרומה שלילית לתהליך הגישור. לעומת זאת, אם לצדדים (ובעיקר להורים, כמי שנושאים את ההיבטים האישיים יותר של הסכסוך) יש הזדמנות לספר את הסיפור במפגש נפרד, לפני המפגש המשותף, עוצמת הצורך הראשון תרד. ראינו זאת היטב בגישור מס. 6, בו נזקקה האם לזמן קצר מאוד כדי לספר את סיפורה במפגש המשותף, והיא יכלה להתפנות לדאגותיה לגבי ההווה והעתיד.

הגמשת סיפור סכסוך יציב היא משימה מורכבת. ווינסלייד (Winslade & Monk, 2000) ממליץ שבמקרים של סיפור יציב מאוד, אין טעם לחפש יוצאי דופן או לנסות לשכנע בקיומם, אלא יש פשוט לשאול שאלות רבות ולהתעניין בצדדים רבים של הסיפור. מפגשי הכנה אלו מיועדים בדיוק למטרה זו. קשה להקדיש במפגש משותף שעה וחצי להקשבה לצד אחד. הצד האחר ירגיש זנוח וכעוס. אך הדבר בהחלט נדרש במקרה כזה, והוא ניתן לביצוע בפגישת הכנה נפרדת, שלא על חשבון זמנו של האחר. בגישור מס. 7 בו הפעלנו טכניקות אלו עם שני הצדדים, יכולנו לראות איך בשלב מסוים, ללא הכוונה ישירה מאיתנו כל אחד מהצדדים מצהיר על שינוי בטקטיקה הבסיסית שלו. האם, בתגובה לשאלה הכללית: "איך את יוצאת מהמפגש הזה?" אמרה: "אני חושבת שאני צריכה לשנות גישה. סה"כ אין לי שום דבר אישי נגד הצד השני. אני צריכה לא להתלונן על מה שהן עשו, אלא להגיד מה טוב בשביל הבן שלי". במפגש עם נציגות המערכת החינוכית, במהלך חשיבה משותפת איך לקדם את התהליך אמרה אחת המשתתפות: "במקום להגיד להורים שהם חייבים לעשות אבחון לילד, אפשר לשאול אותם איך הם מבינים ומה הם יודעים על הצרכים והקשיים של הילד". בשני המקרים היתה להבנה החדשה השפעה משמעותית על התנהלות המפגשים המשותפים, והם הפכו להזדמנות עבור כל המשתתפים לחוות את האחרים כמשתפי פעולה וכבעלי כוונות חיוביות. כל המשתתפים נתנו ביטוי לכך באופן מילולי בפגישות, והאווירה במפגשים אלו היתה לרוב עניינית ומכובדת.

1. 2.       עיקרון המקהלה ההרמונית

בספרם "השטן שבינינו" מדברים נחי אלון וחיים עומר (אלון ועומר, 2005) על הנחת ריבוי הקולות הפנימיים של האדם. לטענתם, אחת הסיבות שבגללן מתן אבחנות ותיוגים אינה תמיד עוזרת לריפוי אנשים היא שהמחלה היא רק חלק מאישיות "החולה", ושעצם הגדרת אדם כ"חולה" מתעלמת מהחלקים "הבריאים" שלו. הנחה היוצאת מתפיסה זו, היא שבתוך כל אחד מהצדדים בסכסוך ישנם גם קולות השואפים להשלמה, הרואים היבטים חיוביים בצד השני, החוששים מהשלכות שליליות של המשך הסכסוך, וכדומה. לעיתים מאוד קשה לתת ביטוי לקולות אלו, ושיטת השאלות שתוארה לעיל אינה עובדת. במקרים שהגיעו אלינו, ובפרט בשלושה מהסכסוכים היציבים יותר, חשנו שחלק מהבעיה היתה בדידותם של ההורים. בשלושת המקרים היה מדובר בהורים אשר התמודדו בעצמם עם הקשיים הקשורים לילד (ובחלק מהמקרים גם עם קשיים נוספים בחייהם), ובשניים מהמקרים הם לא נעזרו כמעט בגורמי חוץ. במצב זה התרגלו ההורים לשמוע שני קולות בלבד: שלהם ושל הצד השני. הסיטואציה הקונפליקטואלית הקשה סגרה מבחינתם אשנבים אל קולות נוספים אשר יתכן ובכל זאת קיימים בתוכם, והם גם לא חשבו על פנייה לאנשי מקצוע לשם ייעוץ והכוונה. מבין שלושת המקרים בלטה מאוד בדידותה של האם בגישור מס. 6. בדידות זו התחדדה עוד יותר אל מול המספר הרב של נציגי המערכת הממסדית שהיו מעורבים בגישור, כשהתוצאה המובהקת היתה הסלמה והתחפרות בעמדותיה. בנקודה זו, כשהאם הביעה התנגדות גם לרעיונות שהיא תמכה בהם בעבר, הבנו שאין מקום להמשיך בניסיון הגישור אלא לשנות כיוון. פנינו לאם והצענו לה לגייס אנשים מסביבתה, משפחה וחברים, אשר יכולים לתמוך בה. הרציונאל לרעיון לקוח מהתפיסות הקהילתיות של גישת "הצדק המאחה" (נוימן, 2004). אחד האספקטים של גישה זו היא התגייסות של משפחה וקהילה על מנת להעצים את יכולתו של הפרט להתמודד עם בעיותיו. גישה זו באה לחזק את יכולת הסביבה הטבעית של נשוא הקושי לסייע לו, וזאת במקום או בנוסף לכוחות ולפתרונות מקצועיים חיצוניים לה. במקרה שלפנינו אופייה הנון קונפורמיסטי של האישה לא אפשר מתן סיוע מקצועי כיוון שהיא דחתה את עצם סמכותם המקצועית. תחת זאת, גיוס הסביבה הטבעית יכול היה לספק אלטרנטיבה המתאימה.

גיוס כוחות נוספים גורם לא רק להעצמת הפרט המתמודד. היא גורמת לסביבתו של "הפרש הבודד" להיות מלאת קולות חדשים. במקום לשמוע שוב ושוב את הקול שלו עצמו, שומע מעתה "הפרש הבודד" קולות של אותם כוחות מסייעים. בהכרח, קולות אלו שונים משלו, וגם שונים זה מזה. מכיוון שדמויות אלו אינם לכודים זה זמן בסכסוך, הסיפורים שלהם עדיין שומרים על מידה מתאימה של גמישות. התוצאה הטבעית של פעולה זו היא הגמשת סיפור הסכסוך.

דוגמא מובהקת לכך הוא גישור מס. 1. במקרה זה הקיפה עצמה האם בדמויות מסייעות, מחזקות ומדריכות. בעיני המערכת, בשלבים הראשונים של הסכסוך, היתה תרומתם של הדמויות הנוספות דווקא שלילית. הן נתפסו כקיצוניות וכמייצגות אינטרסים של גופים הנמצאים במאבק חריף מול המשרד. בשלב מסוים שאפו במערכת להתמודד עם האם לבדה, מתוך מחשבה שכך יהיו רק האינטרסים של הילד על השולחן. זו תפיסה הנובעת ישירות מהגישה הקלאסית של הגישור, שבה המו"מ ניסוב סביב אינטרסים. בניגוד לכך, אנו ראינו כיצד קולות אלו הם שיוצרים את השינוי, וזאת בשתי דרכים: ראשית, בפגישות נפרדות הרשו לעצמן הדמויות התומכות לבקר את האם ולהציג את חלק מתביעותיה כמוגזמות. האם לא יכלה להתייחס לדברים כמגמתיים, ובחלק מהמקרים שינתה את עמדותיה. בכל מקרה, גם אם לא שוכנעה, הביקורת של התומכת אפשרה דיאלוג בין שני קולות בתוך המחנה, מטרה נרטיבית חשובה ביותר.

שנית, כאשר הדמויות התומכות נהנו מאמון ואמינות גם בהיבטים של הבנת תוכן הקונפליקט, יכול התומך לייעץ לצד ואף להציע רעיונות משלו גם בפגישות משותפות. אחת מנקודות התפנית המשמעותיות בגישור מס. 1 היתה כאשר הדמות המקצועית מטעם האם הציעה שהפיתרון יהיה במסגרת בית ספר אחר. האם שקודם לכם סירבה לשמוע על רעיונות כאלו שהועלו ע"י הצד השני וכן ע"י המגשר עצמו בשלב ההכנה, קיבלה את הרעיון כמעט ללא התנגדות.

למעשה, תפקיד הקולות הנוספים דומה לזה של עו"ד בגישורים בעלי הקשר משפטי. כאשר היחסים בין עוה"ד והלקוח יציבים וטובים, וכאשר המגשר טורח לתת לעוה"ד מקום משמעותי גם בגישור, יכול האחרון לשמש יועץ ומכוון ללקוח שלו. מניסיוני, השפעת ייעוץ זה היא בד"כ חיובית, והיא מאפשרת לצד להיות רגוע, נינוח, גמיש, ואפילו נדיב יותר. אין להתפלא, איפה, שהתנופה המחודשת בגישור מס. 6, באה רק לאחר שהאם גייסה עו"ד מטעמה, אשר מיוזמתו פנה לצוות הגישור לחדש את ההליך, לפני שהוא שוקל הגשת תביעה. בנסיבות אלו אף אחד מהצדדים לא סירב להמשך התהליך.

ב. העצמת יכולת שיתוף הפעולה על פני החתירה להסכם.

בספרו "דרך גישור להסכם" מתאר עו"ד רונן סטי (סטי, 2001) את מטרת הגישור כחתירה להסכם אשר מסיים את המחלוקות בין הצדדים. בהתאם לכך, על המגשר לנקוט באופן שיטתי בטכניקות שתכליתן הבהרת והגדרת הנושאים שבמחלוקת, ניהול מו"מ ענייני שעיקרו יצירת חלופות מתאימות, וניסוח ההסכמות לכלל הסכם חכם, יעיל, מקיף ועמיד. במרכזו של תהליך זה עומד המגשר שמנווט ומנחה את תהליך הגישור שלב אחרי שלב, באופן המכוון את הצדדים לתכלית העליונה הזו. עו"ד סטי מבטא בתיאור זה את עיקרי הגישה הקלאסית לגישור, המכונה היום גישת "פתרון הבעיות".

לעומת גישה זו, בוש ופולג'ר טוענים בספרם The Promise of Mediation (Bush & Folger, 1994) שהפוטנציאל הטמון בתהליכי גישור מצוי הרבה מעבר להגעה להסכם טוב. פוטנציאל זה נוגע ליכולתם של אנשים לממש את ההזדמנות שהקונפליקט מאפשר להם, ולהתפתח מבחינה אישית ונפשית. התפתחות זו מתאפשרת, ע"פ גישה זו, המכונה "הגישה הטרנספורמטיבית", באמצעות שני תהליכים מרכזיים: "העצמה", שבה מועצמת יכולתו של הצד להבין את המשמעות וההקשר של הקונפליקט לחייו, את האופציות השונות העומדות בפניו ואת משמעותן עבורו. התהליך השני נקרא בפיהם "הכרה", ובו מצליח צד בסכסוך להבין את נקודת ראותו של הצד השני, ולהעביר הבנה זו לאחר באופן הנחווה ע"י מקבל המסר כאמפתי. בגישה זו הסכם הוא רק אחד הדרכים לבטא את סיומו המוצלח של הגישור. תפקידו של המגשר הוא לכוון לתהליכי העצמה והכרה, מתוך הנחה שהשגתם תאפשר לצדדים עצמם לכוון לסוג הסיום המתאים להם.

מהו המודל המתאים לסוג המקרים המגיעים למוקד? בוש ופולג'ר מבהירים שמדובר בהחלטה אותה צריכים המגשרים לקבל עוד לפני תחילת הגישור, כיוון שכל מודל מכתיב סוג אחר של התנהגות. פעולה מתוך גישת פתרון הבעיות מכוונת את המגשר לדלג מדי פעם על תהליכי הכרה והעצמה בעיקר כאשר עולים סימנים לאפשרות הגעה להסכמה כלשהי (שם).

המאפיין המרכזי של רוב המקרים המופנים למוקד הוא מערכת היחסים המתמשכת. יש אמנם מקרים בהם הפנייה לגישור היא לצורך סיום היחסים. זה המקרה כאשר ועד הורים, כמו בגישור מס.4, תובע את הפסקת עבודתו של מנהל ביה"ס. זהו קונפליקט מסוג מיוחד שדורש התייחסות נפרדת. אך רוב רובם של המקרים עוסק במערכת יחסים מתמשכת אשר יוצרת מדי פעם מחלוקות. לעתים קרובות הצדדים עצמם הביעו חוסר רצון לדון באירועים אשר הלהיטו מדי פעם את המחלוקת עם הצד השני, מתוך הבנה שאלו הן "רק דוגמאות" (כדברי אחד ההורים בגישור מס. 8). במקרים אחרים, כאשר הסכם כבר נראה באופק הצדדים העלו בעצמם ספק אם הוא נותן מענה לבעיות עתידיות, או שהוא מותאם רק לבעיות שקרו בעבר.

לאור מאפיינים אלו בחרנו כמודל המוביל והדומיננטי בעבודתנו את המודל הטרנספורמטיבי. שמנו לנו כמטרה לשים דגש ולקדם תהליכים שיאפשרו לצדדים לחזק את שיתוף הפעולה ביניהם ואת יכולתם לפתור יחד בעיות. למדנו בהדרגה שתפקידנו הוא למנוע מהצדדים לעשות קונקרטיזציה יתרה של הקונפליקט, לא לאפשר דיון מעמיק באירועי שיא של הקונפליקט, ולהדגיש את האופן בו הם מפרשים זה את זה. במידה מסוימת עשינו גם שימוש בטכניקות הידועות גם מתוך העולם של טיפול זוגי (הנדריקס, 1988).

עם זאת, חשוב להדגיש שהדברים הללו אינם באים לערפל את החשיבות שביצירת מערכת הסכמות או הסכמים במקרים מסוימים. דבר זה היה מאוד חשוב לצדדים, וגם לנו, במקרים בהם משמעות  אי פתרון הבעיה היתה גרימת נזק לילד, בדרך כלל במובן של אי שילוב במסגרת לימודים בגילאי היסוד. מקרים אלו הם מקרים מובהקים שבהם המטרה הראשונית של הגישור מוכתבת ע"י מערכת ערכים תרבותית כללית, והיא מחייבת את המגשרים למערכת התנהגויות מתאימות (למשל לבטא תחושת דחיפות הנובעת מסיומה המתקרב של חופשת הקיץ, ולכוון את הגישור להיבטים תכליתיים של מציאת מסגרת ותוכנית מתאימה לילד).

באופן ספציפי, למדנו להשתמש בטכניקות המחזקות את התקשורת הישירה בין הצדדים, את האחריות שלהם לניווט התהליך, ולהעצים את יכולתם לקבל החלטות מושכלות:

א. הימנעות מפגישות נפרדות. גישורים 3,5,8 התנהלו בפגישות משותפות בלבד, כאשר ההפסקות היחידות היו לצורך התייעצויות בין המגשרים. לפחות בגישור מס. 3, לתקשורת הישירה בין הצדדים בהפסקה היתה השפעה חשובה וחיובית על יצירת האווירה הנינוחה יותר במפגש. הטכניקה של ההסתמכות על פגישות משותפות, גם בפגישות ארוכות למדי, יוצרת אווירה מאוד אינטנסיבית של מפגש בין הצדדים, מה שמאפשר לכל אחד להבחין בניואנסים אנושיים כגון רעב, צמא וכד', ואף להבחין בנקודות דמיון אנושיות בין צדדים (דרך החזקת עיפרון, צורך בהפסקת עישון, ועוד). בנוסף, אווירה זו מייצרת מסר סמוי האומר שאין לצדדים אופציה "להיפטר" זה מזה. לבסוף, בפגישות נפרדות נוצרת דינאמיקה בין הצדדים למגשרים. אנחנו ראינו את עצמו כאורחים בעולמם של הצדדים, ועל כן לא ביקשנו להדגיש את היחסים בינינו לבינם.

ב. שימוש בטכניקות יוצרות הבנה. בעבודתנו, בעיקר בחלקים המתקדמים של הגישור, העדפנו את השימוש בטכניקות "טיפוליות" כגון שיקוף הדדי" על פני ניסוח מקצועי, מדויק ומיומן של דברי כל צד ע"י המגשרים. שיקוף הדדי הינה טכניקה שבו "המשקף" הינו הצד השני, ולא המגשר. תפקידו של המגשר הוא לבקש מצד לחזור על הדברים ששמע מהצד השני. הוא מבהיר שחזרה זו אין לה משמעות של הסכמה, ושהיא דרושה רק כדי לוודא שהדברים שנאמרו הובנו. בסיום השיקוף מוזמן הצד ששיקפו את דבריו לציין עד כמה החזרה היתה מדויקת, ולתקן את הראוי לתיקון. שיטה זו מאפשרת למקשיב להתמקד בדברי הדובר מבלי להכין תגובה, ולדובר לחוות את המאזין כמקשיב ומבין. השימוש בטכניקה הזאת אפשרה לאב, בגישור מס. 3 לסיים את המפגש הראשון באמירה חיובית ראשונה כלפי המחנך, לפיה הוא הבין היום את הדברים מנקודת ראותו.

ג.        שימוש חוזר בהגדרה מחודשת. למרות שהגדרה מחודשת מוזכרת בדרך כלל בהקשר של גישור טרנספורמטיבי, היא יכולה להיות גם בשימוש של גישור לפתרון בעיות. באופן כללי, כאשר הגדרה מחודשת נתפסת כשלב בגישור, היא מקבלת משמעות פונקציונאלית של מעבר מעמדות לצרכים. בניגוד לכך, גישור טרנספורמטיבי אינו נסמך על השלבים כקו מנחה. מודל השלבים נתפס כדרך המלך לקראת הסכם, אליו מובילים השלבים. גישור טרנספורמיטיבי מכוון ליצירת הזדמנויות להכרה והעצמה, ולשלבים אין חשיבות מכריעה (Antes, Hudson, Jorgensen & Moen, 1999). כך, גם ההגדרה המחודשת מאבדת את חשיבותה כשלב, אבל מקבלת משנה חשיבות כרוח התהליך כולו. לאורך כל הגישור המגשרים מחפשים הגדרות מחודשות של הקונפליקט, הגדרות אשר יהפכו את הצדדים לשותפים לבעיה אשר הפרספקטיבות השונות שלהם על הבעיה מסייעות להבין אותה טוב יותר.

דגש מיוחד בהגדרה המחודשת בגישורים מעין אלו הוא על הצורך ביצירת מנגנוני שיתוף הפעולה בין הצדדים. לעיתים, כמו בגישור מס. 3, ההגדרה מציינת במפורש שהמטרה העיקרית בגישור היא יצירת שיתוף הפעולה, כיוון והסיטואציה בה מצויים הצדדים יוצרת כמעט מדי יום בעיות חדשות. תפקידה של הגדרה מחודשת מעין זו הוא להרחיק כל ניסיון של פתרון בעיה מקומית זו או אחרת, או חשיבה על נוהל שנוגע להתרחשות ספציפית, מתוך הבנה שהמציאות יוצרת התרחשויות חדשות בלתי צפויות ושהסכם לא יוכל לעולם להקיף את כל האפשרויות.

ד. הגדרת מטרות הגישור ע"י הצדדים, לא רק בראשית התהליך, אלא לאורכו. בעיקר הדבר חשוב בסיום מפגשים. טכניקה זו, בה בכל סיום של מפגש מתבקשים הצדדים לסכמה ולהגדיר את מטרת הפגישה הבאה (או את עצם הצורך בה), מאפשרת לצדדים לחלוק זה עם זה את ההבנות שרכשו במפגש ולתת זה לזה משוב על תרומתם. בנוסף, בדרך זו מועברת עיקר האחריות על קיומו ותכנונו של הגישור מועברת לצדדים, והם צריכים להגיע להחלטה לגבי הצורך שלהם בהקשר של תהליך הגישור, ולהסכים על כך עם הצד השני. דוגמא קלאסית היתה בגישור מס. 3, כאשר בסיום המפגש השני הצדדים סיכמו על דרכי תקשורת ביניהם, אך לא סיכמו דבר בהקשר לסוגיות המחלוקת ביניהם. למרות זאת, הם חשו שהגישור  יכול להסתיים מבחינתם, מכיוון שיש באפשרותם להמשיך את התקשורת באופן ישיר וללא תיווך.

ג. דרישות לפטורי מנהל בי"ס.

סוג ספציפי של סכסוכים המטריד מאוד את מערכת החינוך קשור למאבקים של הורים נגד המנהל בכוונה להביא לפיטוריו. אלו הם בד"כ סכסוכים קשים וסוערים, שמבטאים מערכת יחסים רעועה ומתמשכת בין הצדדים. דרישת הפיטורים היא מעין סיכום ומסקנה של ההורים לאחר ניסיונות מו"מ כושלים בין הצדדים. כמה בעיות מרכזיות עומדות בדרכנו כדי לנסות לנהל תהליך גישור בין הצדדים:

1. אי הפרדה בין האדם לבעיה- פישר ויורי (1983) מתייחסים ליכולת ההפרדה בין האדם לבעיה כשלב ראשון בדרך ליכולת של צד לנהל מו"מ אינטגרטיבי. הרציונאל ברור: אם האדם הוא הבעיה, איך ניתן לקבל שיש לו צרכים לגיטימיים? כשההורים מגדירים את המנהל כבעיה (שהפתרון לה הוא העברתו מתפקידו) הם מכניסים את הקונפליקט להגדרה דיכוטומית במובהק שמאפשרת מו"מ רק ממקום של התמודדות כוחנית. גישור בהחלט יכול להכיל הגדרה זו כעמדת מוצא, אך הוא מחויב לנסות ולהכניס שינוי בעמדה זו. ניהול גישור מתוך העמדה הדיכוטומית הנו אפשרי, אך משמעותו מוגבלת, ותועלתו אל מול האופציה של התערבות של בעלי הסמכות (הרשות המקומית, הפיקוח, וכד') מוטלת בספק.
2. הגדרת הנושא במחלוקת- במצב בו המנהל מסרב לדון בהתפטרותו עולה שאלה מאוד קשה לגבי נושא הגישור. האם ניתן להסכים עליו? במקרה שלנו, בגישור מס. 4, המנהל הסכים לדון בנושא, והוא הוגדר כ"תאריך פרישה מוסכם". במקרים אחרים בהם המנהל אינו מתכוון לעבור מתפקידו יכול הגישור להיחסם בשלב מוקדם, אם לא תהיה הסכמה על הנושא.
3. מי הצדדים?- אם המנהל הוא הבעיה, והנושא הוא פיטוריו, אז מי הפרטנר של ההורים לקונפליקט? האם זה המנהל, או אולי שילוב של דרגי רשות מקומית ופיקוח? אולי הקונפליקט הוא בכלל על דרך הניהול העתידי של ביה"ס, ואז שאלת המנהל הבא, מאפייניו ודרכי עבודתו הם שצריכים לעלות למו"מ בין ההורים לנציגי המערכת?
4. את מי מייצגים ההורים?- במקרים רבים מושמעות טענות שוועד ההורים אינו מייצג את כל ההורים, אלא רק חלק "קטן וצעקני". במקרים אחרים מושמעות אף טענות שנציגי הוועד אינם מייצגים את הוועד עצמו, אלא השתלטו עליו בדרכים שונות.

בעבודתנו עם מקרים מסוג זה פגשנו את 4 הסוגיות שתוארו למעלה בכל 3 המקרים שעסקו בסכסוכים ישירים בין וועד הורים למנהל ובו דרישת פיטורים. מבין ה-3,  אחד בכל זאת הגיע לגישור, ובאחר מחלוקות פנימיות בין וועד ההורים לקבוצת הורים אחרת מנעה את ההתכנסות לגישור. מצאנו שהדרך הנכונה להתנהל עם מקרים אלו הוא לבררם ביסודיות, ולקיים פגישות הכנה. תפקידנו הוא לשאול עצמנו את 4 השאלות המפורטות, ולנהל סביבן דיון עם הצדדים. לעיתים אין דרך לתת מענה לשאלות אלא דרך החלטתם להסכים או לא להסכים לגישור. תפקידנו הוא להניח את הספקות על השולחן מהרגע הראשון. התוצאה בכל מקרה תהיה העצמת הצדדים באשר ליכולתם לקבל החלטה מושכלת, גם אם חד צדדית. בגישה הטרנספורמטיבית, העצמת הצדדים הוא דרישה מקצועית מהמגשר, ולכך הוא מחויב (Bush & Folger, 1994).

ד. שיקולים לסיום התהליך

מתי מסתיים גישור? כאשר יש הסכם ברור, התשובה לכך קלה ופשוטה. אך מה בדבר כל שאר המקרים? השאלה הזו מתחדדת במקרה של סכסוכים מהסוג שהגיעו אלינו. למעשה, רק גישור אחד הסתיים בהסכם במובן הפורמאלי הכתוב של המילה (גישור מס. 5). בהחלט היו הבנות והסכמות, אך גם באותם 5 גישורים שהסתיימו באופן חיובי לא ניתן לדבר על סיומו המוחלט של הקונפליקט. להלן מספר דוגמאות:

גישור מס. 1 עסק בסוגיה מאוד מורכבת הכרוכה בחיים של ילד עם צרכים מיוחדים ואימו החד הורית. בגישור נמצאו פתרונות רק לחלק מהבעיות, והאם טענה כל הזמן שפתרון חלקי יביא אותה במהירות למצב בלתי אפשרי. ההסכמות שהושגו החזיקו מעמד עד סוף השנה, אך קשה לראות את הקונפליקט הזה כסגור.

גישור מס. 3 עסק במערכת יחסים בין נער עם מאפיינים התנהגותיים לא קלים, המחוזקים ע"י הורים בעלי השקפות כוחניות, לבין מערכת בית ספרית. לנער שאיפות לימודיות גבוהות, לפעמים מעבר ליכולתו. מערכת יחסים זו יוצרת בעיות כל הזמן. הגישור הצליח ליצור בסיס לתקשורת ישירה בין הצדים, אך הם משמרים עדיין את תפיסות המציאות השונות שלהם.

גישור מס. 8 הסתיים בהבנה בין שני זוגות ההורים שבעצם הם מסכימים לגבי התפקיד העקרוני שצריך להיות להורים לנוכח מחלוקות וריבים בין הילדים. הם גם הסכימו ליישם מחשבות אלו. אולם גם בגישור ראינו שכל אחד מהזוגות מתרגם עקרונות אלו למעשים אחרים. בגישור הנושא עלה, והצדדים הבינו את תפקידם שלא לפרש את האחר כתוקפן ומתערב, אלא לברר ולקיים תקשורת ישירה. עם זאת, התנהגות הצדדים בעת פרוץ בעיה, ויכולתם לנהל תקשורת ישירה יעילה אינה מובנת מאליה בשלב זה. על רקע זה ניתן להבין את בקשת אחד ההורים להגדיר כאפשרות חזרה למפגש גישור נוסף על פי הצורך.

מורכבות גדולה עוד יותר עולה במקרים בהם מפגש גישור או סדרת מפגשים אינם מסתיימים בהסכמה או הסכמות. באיזה שלב נראה את התהליך כמי שמוצא?

בעבודתנו גילינו שהתשובות לכל אינן חד משמעיות, ושאי בהירות זו מחייבת אותנו למודעות ולבהירות ביחס לעבודתנו עם הצדדים. להלן מספר דילמות שמקרי גישור הציבו בפנינו:

1. לקראת המפגש החמישי בגישור מס. 1 נערך דיון בין המגשרים לגבי המשך הגישור. לתחושתם האווירה בין הצדדים מאוד השתפרה, והם עסוקים כעת בתכנון התוכנית הספציפית עבור הילד. נראה היה למגשרים שהצדדים בשלים כעת להמשיך את תהליך התכנון בעצמם, והצורך שלהם במגשרים פחת מאוד. תחושה זו התחזקה במהלך המפגש החמישי, ובסופו כבר היתה מונחת תוכנית, שהיתה, ברמה של עקרונות כלליים, מוסכמת. בשלב זה דיווח אחד המגשרים למשתתפים על החלטתם לסיים את הגישור. הצדדים הגיבו בהפתעה ובחשש, ובסופו של דבר סוכם שהם ינסו לקדם את התהליך במו"מ ישיר, ובמידת הצורך יחזרו לגישור.

מספר שאלות עולות מתיאור מקרה זה:

א.      האם ראוי להפסיק גישור בטרם הגיע להסכם, וכאשר הסכם זה הוא אפשרי?

ב.      מה מקומם של המגשרים בהחלטה על סיום/הפסקת הגישור?

ג.        מה מקומם של הצדדים בהחלטה על כך?

תקנות הגישור מקנות למגשר סמכות להפסיק את הגישור בשורה של מקרים שעיקרם מצבים בהם לא ניתן להערכתו להגיע לגישור, או בשורה של מצבים בעייתיים מבחינה אתית. בשום מקום בתקנות הגישור, או בקוד האתי של עמותת המגשרים לא נתנה הדעת על אפשרות בה ירצה מגשר להפסיק את תפקודו כמגשר דווקא במקרה בו ההסכם קרוב. ואכן, מהפרספקטיבה של אסכולת "פתרון הבעיות" לגישור, הרואה בהסכם את מטרתו היחידה של הגישור, אפשרות זאת אינה נתפסת כראויה.

בניגוד לכך, העיקרון של העצמת הצדדים הטמון במודל הטרנספורמטיבי, דווקא תעודד רעיון שכזה. בהתאם לרציונאל שתואר בפירוט למעלה, גישור מסוג זה מיועד בראש ובראשונה לשקם את יכולת שיתוף הפעולה בין הצדדים. התוכנית הספציפית שתיבנה בגישור היא מענה לצורך עכשווי, והעתיד בהכרח יזמן עוד מחלוקות ועוד קשיים בין הצדדים. בהתאם לגישה זו, המשך הגישור במצב בו הצדדים מסוגלים לקיים תקשורת יעילה ביניהם עלולה להזיק ליכולת שיתוף הפעולה ביניהם לטווח ארוך, כיוון שהיא מונעת מהם את ההזדמנות לחוות את ההתמודדות הישירה ביניהם, ללא תיווך, עם קשיים, ובכלל זה גם את חווית ההצלחה עם ההתמודדות.

סוגיית מקומם של המגשרים בהחלטה נובע באופן טבעי מדברים אלו. כמו בכל נקודה אחרת בגישור, תפקידו המרכזי של מגשר בגישה הטרנספורמטיבית הוא לזהות הזדמנויות להכרה והעצמה, ולסייע לצדדים לממשן (Antes et. Al, 1999). בהחלט צפוי שבמקרים לא מעטים המגשרים יהיו אלו אשר יבחינו עוד לפני הצדדים בנקודות פוטנציאליות כאלו, וזהו תפקידם החשוב ביותר להראות את הדבר לצדדים בדרך האמפתית והמאפשרת ביותר. בכך מתגבר המגשר על דחף מאוד טבעי להמשיך ולהיות נוכח בגישור, להביאו להסכם, ולחוות יחד עם הצדדים את תחושת ההצלחה. הדרישה להעלות את אפשרות הפסקת הגישור מחייבת את המגשר להתעלות מעל רצונות אישיים טבעיים אלו. ואף על פי כן, המודל הטרנספורמטיבי בהחלט מכוון אותנו לנקודות אלו.

עם זאת, ופה אני מתייחס גם לשאלה השלישית, צריך להיות ברור שרק לצדדים יש סמכות להחליט על הפסקת הגישור (במקרים שאינם עונים לקריטריונים בתקנות הגישור). המגשרים יכולים לעיתים לזהות הזדמנויות לפני הצדדים, אך לעולם הם אינם יודעים טוב יותר מהצדדים מה טוב עבורם.

בסיכומו של דבר, צדקו המגשרים כאשר זיהו את מיצוי תפקידם בקונפליקט בין הצדדים, וצדקו בכך שהעלו את העניין בפניהם בסיום מפגש בו הותוותה תוכנית כללית. גם בדיעבד, אפשר לומר שהצדדים הצליחו להתגבר בעצמם על קשיים שונים, והיו גאים בכך. עם זאת, ראוי שהמגשרים יעלו את האפשרות בפני הצדדים, ינהלו איתם דיון על כך ויציעו הגדרה מחדש של חוזה העבודה ביניהם, ולא ימסרו לצדדים את החלטתם על הפסקת הגישור באופן סמכותי.

1. המפגש השני בגישור מס. 4 הסתיים כאמור בהצעת פיתרון. במפגש נערך דיון על ההצעה, ולמרות שלנציגי ההורים היו ספקות לגביה, היא התקבלה על דעתם בסיומו. סיכום המפגש היה שעל הנציגים להביא את ההצעה בפני חבריהם, ולקבל סביבה החלטה. לאחר כשבועיים התקבלה הודעה שוועד ההורים דחה את ההצעה, וחידש את החלטתו להיאבק לפטורי המנהל עוד בסיום שנה"ל הנוכחית.

מהו תפקידם של המגשרים במקרה זה? האם יש לראות בכך את סיומו של הגישור? ואם כן, האם יש למגשר תפקיד נוסף בסגירת הגישור?

באופן עקרוני, אף שדחיית הצעת פיתרון מגובשת מביאה לפגיעה משמעותית באקלים האינטגרטיבי של גישור, אין משמעותה בהכרח בבחינת סיום גישור. במידה והרצון בדיאלוג ובהגעה להסכמה עדיין קיים אצל הצדדים, או שניתן לעוררו מחדש באמצעות פעולות גישוריות, אז בהחלט לדבר על המשך התהליך. עם זאת, במקרה הנוכחי נראה היה שאין לדבר סיכוי רב. ההורים היו מלכתחילה אמביוולנטיים מאוד לגבי התהליך, וחלקם רצו להפסיק את הגישור כבר אחרי המפגש הראשון בעקבות פעולות מסוימות של המנהל. אותו תהליך התרחש גם הפעם, כאשר התחזקות התמיכה בהצעה נבלמה עקב התרחשויות חדשות הקשורות ביחסים בין הצדדים. בעקבות הדברים חשנו שההורים קיבלו החלטה לעבור לפסים מובהקים של מאבק, ועל כן המשך הגישור אינו רלבנטי מבחינתם.

עם זאת, בהחלט חשבנו שיש לנו תפקיד בסגירת התהליך בקשר עם כל אחד מהצדדים. סגירה זו נעשתה בשיחות טלפון שבו סיכמנו עם כל אחד מהצדדים את תחושותיהם לגבי התהליך, ביקשנו משוב לגבי העבודה שלנו, והצענו אפשרות להמשך במידה ויהיה לכך מקום בעתיד.

1. גישור מס. 6 הוא התהליך בעל המהלך הארוך ביותר מבין המקרים שטופלו ע"י המוקד השנה. אמנם נערכו רק 3 מפגשי גישור, כולם במהלך החודשיים שלאחר חופשת פסח, אך הטיפול במקרה נמשך מאז מרץ, ולא הסתיים עד רגע זה. גישור זה הציב את שאלת סיום הגישור במרכז החשיבה שלנו יותר מאשר בנקודת זמן אחת.

בפגישת הגישור השנייה דחתה האם תוכנית פתרון שנראתה מרחיקת לכת לכיוונה שנציגי הפיקוח הכינו עבורה. בעשותה כן הגדירה האם עמדה בלתי מתפשרת ונוקשה לגבי המחלוקת. מצב זה גרם למגשרים להכריז על סיום הגישור. למרות זאת, לאחר חשיבה משותפת החלטנו, עקב המצב הקשה שבו היו נתונים הצדדים, לנסות ולערוך פגישה נפרדת עם האם כדי לבחון אפשרויות שונות, ולנסות לקדם את התהליך. הסיבות המרכזיות לכך קשורות למה שנאמר בסעיף הקודם: דחיית הצעה היא אמנם פגיעה בתהליך, אך לא בהכרח פגיעה אנושה. תפקיד המגשר במצב זה הוא להיות הקול האופטימי המאמין בקיומו של הסדר שיכול להיות מוסכם על הצדדים.

באופן מעניין, האם הגיבה להצעת הפגישה באנחת רווחה, ואמרה שהיא חיכתה לטלפון הזה. בפגישה נוצר קצה חוט קטן להמשך הדיאלוג, וסוכם שאנו נבדוק את הכיוון החדש עם נציגי המערכת. נציגת הפיקוח סירבה לדון בכיוון הזה, ומבחינתה נראה היה שהגישור מוצא. נציג הרשות המקומית, לעומת זאת, הציע לקחת על עצמו להגיע עם האם להסכמה, ואף אמר שיש התקדמות בכיוון. לאחר דברים אלו נוצר נתק ארוך בן יותר מחודש במהלכו לא דווחנו על התקדמות, למרות התחייבותו של נציג הרשות לעשות כן.

בנקודה זו שבה ועלתה הדילמה של סיום הגישור. מהו תפקידם של המגשרים במקרה בו צד אינו מקיים הבטחה ואינו מדווח על ניסיון למו"מ ישיר? מכיוון שאנו לא רואים את תפקידנו כמחנכים או שופטים, אנו מניחים שהתנהגות זו נובעת מתחושה של אותה דמות שהמשך הקשר עם המגשרים אינו רלבנטי עבורו, ועל כן תפקידנו מולו הסתיים, לפחות מנקודת ראותו. אולם כדי לסיים גישור יש צורך גם בסגירה מול הצד השני. בשיחה עם האם התברר שניסיון המו"מ הישיר הסתיים בהידרדרות נוספת ובהסלמה בקונפליקט. לאור ההבנות הנרטיביות שהתפתחו אצלנו באותה עת, חשבנו שבדידותה של האם היא גורם מרכזי המונע התקדמות בגישור. בהתאם להבנות שפותחו למעלה, הצענו לה להגדיל את מעגל התמיכה בה מצד הקהילה בה היא חיה ומשפחתה, כהכנה למשך ניסיון יישוב המחלוקות. האם הודתה לנו, אך סירבה, ובנקודה זו ראינו את הגישור כניסיון שהסתיים. בשיחה עם נציגת משרד החינוך הבנו שאף היא רואה את הדבר כך, והיא הפנתה את הטיפול בעניין לממונים עליה ברמה הארצית.

מספר ימים לאחר מכם קיבלתי טלפון מעו"ד של האם שנשכרה לצורך תביעת מערכות הרווחה והחינוך המקומיות על אי טיפול בבעיותיה. עוה"ד ביקשה לחדש את תהליך הגישור, בנוכחותה. מכיוון שרעיון זה תומך בעיקרון הנרטיבי של ריבוי הקולות, ראינו בכיוון זה התפתחות חיובית, אשר יתכן ויאפשר חידוש של הניסיונות ליישב את הסכסוך בהסכמה.

המורכבות הגבוהה וחוסר האיזון הבולט בין הצדדים בגישור מס. 6 מלמדים שיעור חשוב לגבי קשר עם צדדים מחוץ לפגישות הגישור בכלל, ובהקשר של סיום הגישור בפרט. על הקשר הזה להיות מאוזן, או לכל הפחות בכיוון הפוך לפערי הכוח הטבעיים בין הצדדים. מגעים נפרדים עם צדדים צריכים להיות ידועים לאחרים, גם אם תוכנם חסוי. חשוב שהצדדים יבינו שקשרים אלו מיועדים למטרה אחת בלבד: הכנת תהליך פתרון הבעיה במשותף.

בכל הנוגע לסיום, אין לקבל סיום הנעשה בדרך של הפסקת קשר. אם צד אחד אינו נגיש, יש לערב את הצד השני, ולמסור לו שמבחינתנו משמעות הדבר סיום הגישור. במידה והוא מעוניין בהמשך התהליך, יוכל הוא לעשות פעולות לחידושו. ולבסוף, בכל מקרה אל למגשר להיות פעיל יותר בניסיונות לחידוש הגישור מאשר הצדדים בעצמם.

סיכום

מאמר זה בא לסכם שנת פעילות ראשונה של המוקד, ולגבש את ההבנות המקצועיות שהתפתחו במהלך עבודה זו. מובן שאין לראות בהבנות אלו סוף פסוק, ועוד נצטרך לבחון לאורך זמן את הנחותינו ותצפיותינו על תהליכי הגישור השונים. בשלב זה אנו חשים שמוקד הגישור מנקז אליו סכסוכים בעלי אפיונים מיוחדים, ושבה בעת שאנו לומדים להבין תופעות שונות בתהליכי גישור אלו, להמשגתם וליישם טכניקות שונות במידה גדלה של הצלחה, אנו גם לומדים שכל גישור טומן בחובו אתגר טרי ומורכבות חדשה. דיונים רבים וסוערים מתנהלים בין חברי הצוות על התאמתם של מקרים לתהליך של גישור (למשל, שאלת התאמת גישור מס. 1 עקב השאלות המקצועיות הכרוכות בו, או גישור מס. 9 עקב היקפו הרחב), על שימוש בטכניקות גישוריות שונות, או על הצעדים שיש לנקוט בתהליכי תיאום של מקרים מופנים (בעיקר, עד כמה צריך ויכול המתאם להיות אקטיבי ו"לשים רגל בדלת").

נראה נכון בשלב זה, לאסוף ולגבש את אותן הבנות שהתפתחו, כבסיס ללמידה בעתיד. נראה שלמרות ראשוניותן של הבנותינו, הן בהחלט משרתות אותנו בשלב זה, ונראה שהן מהוות בסיס יציב להתפתחות מודל הפעולה של המוקד.

בחלק זה של המאמר הייתי רוצה לדון בשני נושאים: התאמתו של תהליך הגישור למקרים המעסיקים ולעיתים משתקים את מערכות היחסים שבין הורים למערכות חינוך, וסוגיות הקשורות למודל הגישור העיקרי איתו עובד המוקד.

מלכתחילה חשבנו שהגישור הוא הכלי המתאים ביותר ליישוב מחלוקות בין הורים למערכות חינוך. מצד אחד, הגישור הוא כלי מצוין לפתרון בעיות בתוך מערכות יחסים מתמשכות, כיוון שהוא שומר על כבודם של הצדדים, ותומך ביצירת תקשורת יעילה יותר ביניהם. בנוסף, כפי שתואר למעלה, מודלים אחרים לפתרון בעיות בדרך של הכרעות מקצועיות, בוררות, תיווך וכדומה כבר פועלים בתוך מערכת החינוך. התערבות מסוג אחר של גוף חיצוני למערכת יכולה להיות רק בדרך משוללת סמכות, המבוססת על רצונם הטוב של הצדדים.

בעבודתנו בהחלט מצאנו חיזוק להנחות אלו, כפי שתואר בדיון שלמעלה. בנוסף לכך, גילינו בהדרגה שיש סיבות נוספות להתאמתו של תהליך הגישור להתערבות בסיטואציה המשברית שתוארה למעלה. למעשה מדובר על שני עקרונות בסיסיים של הגישור אשר מבססות את ההתאמה הזאת גם בהקשר הארגוני בו מצאנו את עצמנו פועלים:

         א.         עיקרון וולונטריות: ההשתתפות בתהליך הגישור, וההחלטה להישאר בו לכל אורכו נתונה בידי כל אחד מהצדדים לאורך כל הדרך. לאפשרות הבחירה החופשית המבוטאת בעיקרון הוולונטריות משמעויות רבות וחשובות. ראשית, כל צד יכול לחוש עצמו שותף מלא ושווה זכויות בתהליך קבלת ההחלטות. שנית, הרצון הטוב שמגלה צד אחד ליישב את המחלוקת בהסכמה מהווה הזדמנות עבור הצד השני לחוות אותו כגורם חיובי. בשני המקרים מדובר בפוטנציאל משמעותי לשינוי האווירה והיחסים בין הצדדים. בנוסף להיבטים מוכרים אלו של תהליך הגישור, אנו מצאנו היבט נוסף הקשור למאפיינים ולצרכים של בעלי תפקידים במערכת החינוך. עיקרון הוולונטריות מאפשר מתן מענה לשתי סוגיות שהעסיקו את בעלי התפקידים השונים: שאלת השמירה על סמכותם ומעמדם, ושאלת העברת פרטי ההורים לגוף מחוץ למשרד החינוך. בתהליך וולונטרי, בו כל צד יכול להפסיק את הגישור בכל עת נשמרת סמכותו העקרונית של כל צד. המגשר איננו מהווה סמכות אלטרנטיבית, והצדדים יכולים גם להחליט על פסק זמן בגישור לצורך ניהול מו"מ ישיר, או לכל צורך אחר (כפי שקרה בגישור מס.6). גם השאלה השנייה מקבלת מענה בדרך זו. למעשה, הצדדים הם שקיבלו את הפרטים שלנו, ויכלו לבחור אם ליצור קשר, אם לאו. במקרים אחרים הועברו אלינו פרטי הצדדים, רק לאחר שהם הסכימו לכך באופן מפורש.

         ב.         עיקרון הסודיות: אחת הדאגות העיקריות המעכבות גורמים בתוך המערכת החינוכית מלהסכים לתהליך גישור הוא החשש מהכנסת גורם חיצוני למערכת עליה הם מופקדים. דאגה זו אופיינית מאוד למנהלי בתי"ס, אף שהם לא תמיד יודו בכך. להבנתנו, עיקרון הסודיות נותן מענה מלא לדאגה זו.

על פי כללי הגישור מוטלת על המגשר חובת סודיות מלאה, למעט בעניינים פליליים     מוגדרים. על פי התסריט האופייני, מגיע מגשר, חיצוני לחלוטין למערכת המצויה בקונפליקט, מנסה לסייע ליישב את המחלוקת, ובסוף פעילותו יוצא מהמערכת ומחזיר את הבמה והמושכות לצדדים. בהיות פרטי התהליך חסויים, והיעדר פרוטוקול רשמי לגישור, למעשה נשמר התהליך בראשם של הצדדים בלבד (למעט במקרים בהם הם מעוניינים לתעד את ההסכמות שהושגו ביניהם). תסריט זה בא בעצם לומר שהגישור לא רק שאינו מוציא את הקונפליקט החוצה, אלא הוא מסייע לשמירתו בתוך המערכת. לקונפליקטים סוערים יש נטייה לפרוץ גדרת וגבולות, ולערב גורמים שונים (נציגי ציבור, מנהלים בכירים, עיתונות, ועוד). דווקא הליך הגישור האינטימי יחסית והחסוי מאפשר לצדדים לשלוט בזירה בו הוא מתרחש.

הנושא השני: מודל הגישור העיקרי אשר בשימוש המוקד, למעשה נדון במפורט למעלה כאן ברצוני רק לסכמו בקצרה.

אנו רואים את עיקר תפקידנו בשיקום יכולת שיתוף הפעולה בין הצדדים במחלוקת. ברוב מוחלט של המקרים, הקשיים שעלו היו היבטים של מערכת יחסים מתמשכת, ועל כן פתרון סוגיה נקודתית אינו מסייע בהכרח לצדדים לטווח ארוך. ראייה אסטרטגית זו מחייבת אותנו לבחור באותו מודל פעולה אשר מכוון ליצירת תהליכים של העצמה והכרה בתוך כל אחד מהצדדים וביניהם. מסיבה זו הבחירה במודל הטרנספורמטיבי היא טבעית.

עם זאת, עבודתנו לימדה אותנו שלא לוותר גם על טכניקות הנובעות משני המודלים הנוספים הקיימים בעולם הגישור. למודל הגישור הקלאסי, המכוון לסיום בהסכם, חשיבות רבה בשני מקרים עיקריים: כאשר ניסוחו של הסכם חשובה על מנת לבסס את ההבנות בין הצדדים, ולסייע להם בעתיד במימוש ההבנות האלו. לעיתים קרובות נובעות מחלוקות מפרשנות שונה של הצדדים למציאות או לאמירות שנאמרו. במקרים בהם מתרשמים המגשרים שזהו בסיס מרכזי למחלוקת, כתיבתו של הסכם יכולה להיות חיונית. מקרה נוסף בו עקרונות המודל הקלאסי חשובים הוא כאשר מהותו של הקונפליקט הוא מאבק כוח בין צדדים, כאשר המשכיותה של מערכת היחסים אינו ודאי (למשל, במקרים בהם הורים תובעים את פטורי המורה או המנהל). במקרים אלו תושפענה החלטותיהם של הצדדים מהבנתם את האלטרנטיבות השונות העומדות למולם, ומהאפשרויות ליישוב המחלוקת בהסכמה. גישור במקרים מעין אלו מצריך מיומנויות גישוריות קלאסיות, כגון ניהול מו"מ בפגישות נפרדות, ניסוח הצעות, וכדומה.

מקרים אחרים לימדו אותנו להשתמש דווקא בחשיבה שמקורה בתפיסה הנרטיבית. במקרים ותיקים יחסית, בהם מתנהל הסכסוך ללא שינויים רבים לאורך זמן, עשוי הניסיון ליישם את מודל הגישור הטרנספורמטיבי כפשוטו להביא דווקא להסלמה. במקרים אלו, חשוב לבדוק כיצד ניתן להגמיש את סיפור הקונפליקט לפני תחילת מהלך הגישור עצמו. טכניקת הפגישה המקדימה, ועיקרון ריבוי הקולות הם שני רעיונות היכולות לסייע בעבודה מעין זו.

נראה, לסיכום, שאף שהמודל הטרנספורמטיבי היה ועודנו מודל העבודה העיקרי של המוקד, התערבות מקצועית ויעילה במקרים המופנים אל המוקד מחייבת שליטה גם בעקרונות ובטכניקות הנובעים ממודלים אחרים לגישור. נקודה זו צריכה להילקח בחשבון בתהליך הכשרת צוות הגישור של המוקד.

סיום (או בעצם, קווים להמשך הדרך)

בסיומה של שנת העבודה הראשונה של המוקד, אנחנו יכולים לרשום לעצמנו רמה משביעת רצון של הצלחה. 25 פניות לגישור הן מנה לא קטנה בהתחשב בכך שהתחלנו את העבודה ללא קשר קבוע עם גורם מפנה, וללא גיבוי פורמאלי של משרד החינוך. פניות אלו הן התוצאה הישירה של הפעולה של חברי המוקד בשטח, בפרסום ושיווק פעולת המוקד, ושל העבודה הבלתי נלאית של רני דודאי, מנהל תחום חינוך במרכז "גבים" לגישור.

לאור העובדה שקיומו של המוקד ופעולתו פורסמו בחוזר מנכ"ל במאי האחרון (2005), וההדים החיוביים שעבודתנו החלה לעורר, ניתן בהחלט לצפות להגדלת נפח הפעילות בשנה הקרובה. כבר עכשיו אנו חשים בהתחלה של יצירת קשרי עבודה עם דמויות מפתח במשרד החינוך, וכן בתופעה שבה צד מרוצה מתהליך הגישור הפנה אלינו מקרה נוסף שהוא יודע עליו. אם ציפיות אלו אכן תתגשמנה, יצטרך המוקד לשנות את אופיו הניסיוני והזמני, וליצור לעצמו זהות, שייכות ודרכי עבודה קבועות יותר.

עבודת תכנון וחשיבה שנעשתה ע"י חברי מוקד הגישור אפשרה לגבש 3 פרמטרים עיקריים לבחינת הצעות ורעיונות שונים למיסוד המוקד:

א.         קרבה למקורות ההפניה: כפי שראינו, אנשי המערכות החינוכיות מגיבים להצעת הגישור בחשש ובחשדנות מסוימת. ברור שככל שהמוקד יוכל לקיים זיקה גדולה יותר למשרד החינוך, כך יוכלו נציגיו לחוש בטוחים יותר במתן הסכמה להשתתפותם בתהליך הגישור. בעת ובעונה אחת, עלינו להתקרב גם למקורות הפניה אלטרנטיביים, כלומר לנסות להגיע להורים המצויים בקונפליקט דרך ארגוני הורים ואמצעי התקשורת.

ב.         מעמד של אי תלות: תנאי אתי הכרחי לעבודה של מרכז גישור כלשהו, הוא אי תלותו בגורמי ההפניה. זהו פרמטר המקיים מתח מובהק עם הפרמטר הקודם, אך הוא חיוני לא פחות. כמו אנשי המערכת החינוכית, גם הורים ונציגיהם התעניינו בקשר שלנו אל משרד החינוך. אלא שכאן דווקא אי היותנו חלק מהמשרד עמד לזכותנו.

ג.          מימון: איתור דרכי מימון קבועות הוא תנאי הכרחי לביסוס המוקד. קבלת מימון בשכר בהיקף שעות מסוים כמקובל במגזר הממשלתי, תקציב מארגון ציבורי, או גביית שכר טרחה עבור הגישור, הן 3 דרכים הבאים בחשבון.

הצעות, רעיונות וכיווני פעולה ברוח 3 הפרמטרים בהחלט יתקבלו בשלב זה בברכה.

ביבליוגראפיה

1. אלון, נ. ועומר, ח. (2005) השטן שבינינו. ספרים, הוצאה לאור, צפת.
2. הנדריקס, ה. (1988) לבסוף מוצאים אהבה. (תרגום: אסתר פורת) הוצאת ספרים אחיאסף, תל-אביב.
3. ואצלאוויק, פ., ויקלנד, ג' ופיש, ר. (1979) שינוי. (תרגום: רזיאל-ויזלטיר, ו.) ספרית פועלים, תל-אביב.
4. נוימן, א. (2004) צדק מאחה: סקירת תיאוריות ויישומים (לא פורסם).
5. סטי, ר. (2001) דרך גישור להסכם. הוצאת דרכים, תל-אביב.
6. עומר, ח. ואלון, נ. (1997) מעשה הסיפור הטיפולי. מודן הוצאה לאור, תל-אביב.
7. פישר, ר. ויורי, ו. (1983) סיכום חיובי.

8. Antes, J.R., Hudson, D.T., Jorgensen, E.O. & Moen, J.K. (1999) Is a stage model of mediation necessary? Mediation Quaterly, Vol. 16, 3, (pp. 287-301).
9. Bush, R.A.B. & Folger, J.P. (1994) The Promise of Mediation. Jossey-Bass, San Francisco.
10. Cobb, S. (1993) Empowerment & mediation: A narrative perspective. Negotioation Journal, july 1993, (pp.245-259).
11. White, M. & Epston, D. (1990) Narrative Means to Therapeutic Ends. Norton, N.Y.
12. Winslade, J. & Monk, G. (2000) Narrative Mediation. Jossey-Bass, San Francisco.